Pendant près de cinquante ans, le paradigme dominant en psychologie était le behaviorisme ou comportementalisme. L’esprit était considéré comme une boîte noire, inconnaissable et, plus important encore, non pertinent pour expliquer le comportement humain. Toutes les créatures vivantes étaient supposées fonctionner selon une simple règle : une force externe, ou un stimulus, agit de manière à affecter la créature, et cette créature réagit en conséquence. Un stimulus agréable renforce ce que la créature fait quand il se produit, alors qu’un stimulus négatif décourage le comportement auquel il est associé. En résumé, les comportementalistes croyaient que le simple concept de récompense et de punition était suffisant pour prédire et modifier tous les comportements humains et animaux.
Les tableaux d’étoiles, les récompenses hebdomadaires, les concours, les devoirs et les exercices notés, les tableaux d’honneur... Toutes ces pratiques sont le fruit de la pensée comportementaliste.En divisant le comportement en petites étapes, dont certaines se produisent naturellement, et en récompensant ces étapes au fur et à mesure, on pourrait entraîner des animaux à adopter des comportements complexes. C’est ainsi que B. F. Skinner, en récompensant des pigeons affamés avec des pastilles de nourriture chaque fois qu’ils faisaient un pas vers la droite, réussit à entraîner un pigeon à décrire des cercles dans le sens des aiguilles d’une montre. (On peut également entraîner des animaux à s’abstenir de certains comportements en les punissant, bien que ce soit au prix d’induire de la peur, de la méfiance, de la haine et de la colère envers l’entraîneur si la punition s’avère trop sévère ou trop fréquente.) De là à extrapoler de ces résultats les mécanismes de la formation du comportement humain, il n’y avait qu’un pas. C’est ainsi que naquirent nombre de pratiques scolaires. Les systèmes de modification du comportement, les tableaux d’étoiles, les récompenses hebdomadaires, les concours, les compétitions, les devoirs et les exercices notés, les tableaux d’honneur, les bons points, etc. : toutes ces pratiques sont le fruit de la pensée comportementaliste.
La notion selon laquelle un comportement peut être manipulé de manière aussi fiable est attrayante pour les éducateurs du monde de la Torah également, car ils sont confrontés à un certain nombre de défis pédagogiques. Les textes sacrés sont en hébreu et en araméen. La mémoire et l’accès à un grand éventail de connaissances sont considérés comme étant des atouts majeurs. En outre, une grande partie de la tradition orale traite de constructions abstraites et théoriques. Ces facteurs rendent difficile l’introduction de l’étude de la Torah aux enfants, et le problème de l’élève récalcitrant n’est pas nouveau.
Dès le premier jour d’école, des tentatives sont faites pour motiver les enfants. Une vieille tradition veut que, lorsque les enfants sont amenés pour la première fois au ‘heder, les gâteaux soient cuits sous la forme des lettres de l’alphabet hébreu, et les lettres sont tartinées de miel. On dit à l’enfant de répéter les noms des lettres, puis de manger les gâteaux « pour que l’étude de la Torah soit toujours douce dans sa bouche ».
Les stratégies de motivation n’étaient pas réservées aux enfants. Le Talmud raconte que lorsque Rabbi Élazar décéda, il laissa un fils notoirement immoral. Rabbi Yéhouda voulait persuader le jeune homme de retourner sur le chemin de ses pères. Il le chercha dans la partie la plus sinistre de la ville et, lorsqu’il le trouva, il l’ordonna en tant que rabbin. Rabbi Yéhouda déclaré alors : « Maintenant que tu as été ordonné, tu voudras sûrement te joindre à moi à la yeshiva afin de développer pleinement tes aptitudes exceptionnelles. Et avec cela, Rabbi Yéhouda la traîna jusqu’à la maison d’études et lui affecta Rabbi Shimon comme tuteur. Chaque fois que le jeune homme se décourageait et menaçait de retourner chez ses anciens amis, le patient tuteur lui disait : « Une couronne en or a été placée sur ta tête, et tu t’appelles Rabbi, et pourtant tu souhaites partir ? » Et ainsi, l’étudiant demeuré à la yeshiva, jusqu’à ce qu’il finisse par être connu sous le nom de Rabbi Yossé, un érudit et un homme juste.
L’idée d’offrir des incitations a même intégré la loi juive. Maïmonide statue ainsi :
Le père se doit d’amadouer son fils [pour qu’il étudie] avec les choses que désirent les enfants, afin qu’il aille étudier avec plaisir. Quand il est jeune, le père devra lui donner des noix, du miel et des dattes. Quand il vieillira et rejettera ces petits cadeaux, le père devra lui donner de beaux vêtements, et lorsqu’il grandira et rejettera cela aussi, le père devra lui donner de l’argent. Ensuite, quand il sera encore plus vieux, le père devra lui dire : « Étudie la Torah et tu deviendras un dirigeant et on t’appellera Rabbi. » Et ensuite, il dira : « Avec la Torah, tu mériteras le paradis. » Et quand il deviendra sage, son père devra lui apprendre à étudier la Torah pour elle-même.
Cet usage apparemment sans complexe de primes et de récompenses est stupéfiant, compte tenu des nombreuses références talmudiques exhortant l’étudiant à étudier la Torah pour elle-même, de façon désintéressée. L’étudiant de la Torah est averti de ne pas faire de la Torah « une couronne avec laquelle s’agrandir, ni une hache avec laquelle travailler », c’est-à-dire de ne pas l’utiliser comme instrument pour en retirer une rétribution ou des honneurs. La loi juive interdit à un enseignant de la Torah de recevoir un salaire pour son travail et réprouve celui qui est arrogant du fait de son étude. Il est même recommandé de ne pas étudier pour obtenir une récompense spirituelle. La Michna déclare : « Ne soyez pas comme ceux qui servent leur maître à condition de recevoir une récompense, mais soyez comme ceux qui servent leur maître sans aucune condition. » (Avot 1:3)
L’idéal est d’étudier pour l’étude elle-même, non pas pour sa satisfaction personnelle, mais comme une appréciation de la valeur absolue de l’étude. D.ieu nous commande d’étudier la Torah qui est l’incarnation de la pensée divine. Ainsi, en étudiant, nous nous sublimons dans l’aspect le plus essentiel de la divinité.
Comment alors, Maïmonide peut-il permettre l’usage de sources de motivation extérieures à l’étude elle-même ? Cela n’est-il pas en contradiction avec la notion d’étude désintéressée ? La réponse vient d’une déclaration du Talmud lui-même : « Il faut toujours étudier la Torah, même si c’est de façon intéressée, car de l’étude intéressée, on en vient à l’étudier de façon désintéressée » (Pessa’him 50b). Les rabbins semblent nous assurer d’une inévitable transition de l’étude en vue de récompense à l’étude pour elle-même.
Comment cette transition peut-elle être assurée ? La réponse réside dans la formulation soignée de cette déclaration. Le mot utilisé dans le texte hébreu pour signifier « de » (dans l’expression « de l’étude intéressée »), mitokh, est plutôt inhabituel, et se traduit mieux par « de l’intérieur ». Ce que cette affirmation implique est donc qu’il faut toujours étudier, même pour des motivations annexes, car celles-ci sont sous-tendues par une motivation pure. Les deux niveaux de motivation coexistent au sein de l’individu. On suppose que dans son for intérieur, la personne veut vraiment étudier pour l’étude elle-même, mais il y a parfois des obstacles et des distractions qui entravent l’expression de cela. La motivation annexe n’est donc jamais la véritable raison d’étudier ; elle est plutôt perçue comme un catalyseur de ce que l’on a toujours voulu.
Compte tenu de l’importance attachée au fait d’accomplir le bien pour lui-même, pourquoi la croyance en la récompense et la punition sont-elles si centrales au judaïsme ?Ainsi, on ne demande pas au jeune enfant qui entre au ‘heder d’étudier la Torah pour obtenir des bonbons et des friandises ; il vient étudier la Torah parce qu’elle est fondamentalement bonne. Les lettres sont enduites de miel pour lui indiquer que la Torah est douce. La récompense elle-même est intimement liée au monde spirituel qu’elle est censée encourager. Elle ne devient jamais le seul centre d’attention.
Le rôle de l’incitation peut être mieux compris dans la perspective de la récompense et de la punition en général dans la tradition juive. Maïmonide cite comme l’un des treize principes fondamentaux de la foi la croyance que les justes sont récompensés et que les pécheurs sont punis. Compte tenu de l’importance attachée au fait d’accomplir le bien pour lui-même, pourquoi cette croyance est-elle si centrale au judaïsme ? Pourquoi ne suffit-il pas de croire que la vertu est elle-même sa propre récompense ? Cela devrait suffire pour que nous fassions le bien, même sans croire que nos actions seront récompensées. Ceci est particulièrement surprenant à la lumière de la michna citée ci-dessus, qui dit que nous ne devons pas être comme des serviteurs qui servent leur maître pour une récompense.
La réponse est que la récompense est importante pour nous en tant que symbole de valeur. La véritable valeur de l’acte est en fait l’acte lui-même, car l’accomplissement d’une mitsva nous connecte à D.ieu, la source de tout bien. Néanmoins, ce n’est pas une réalité que nous pouvons appréhender. Inévitablement, alors, la croyance qu’il n’y a aucune récompense pour les bonnes actions les dévaloriserait à nos yeux. Cela reviendrait à dire que le monde spirituel est séparé de la réalité et est impuissant à l’affecter.
De plus, la croyance que le bien peut exister sans refléter un changement de réalité présuppose l’idée de l’existence indépendante du mal. Le fondement de notre foi est l’unité de D.ieu, qui est la source de tout ce qui se passe dans ce monde. Un monde dans lequel le bien existe sans récompense est un monde qui ne reflète pas le pouvoir de D.ieu d’affecter tous les domaines. De cette façon, servir D.ieu sans croire en une récompense est l’image en négatif de servir D.ieu uniquement dans le but de recevoir une récompense. Dans le premier cas, le bien est confiné au métaphysique ; dans l’autre, le bien se limite à une expression physique grossière. Les deux attitudes reflètent une distorsion fondamentale de la vérité.
Dans ce contexte, il est utile de distinguer différents types de récompenses. Je peux dire à ma fille de manger ses légumes pour qu’elle reçoive un dessert, ou lui dire de manger ses légumes pour qu’elle soit forte et en bonne santé. Le dessert est ce que nous pouvons appeler une récompense exogène. Il est choisi arbitrairement, et est extérieur au fait de manger les légumes eux-mêmes. Et donc, la récompense ne fera pas toujours avancer la cause de la consommation de légumes : si le dessert est une tarte à la crème de noix de coco, et que ma fille déteste la noix de coco, elle n’a aucune raison de manger ses légumes ce soir-là. En revanche, la santé obtenue en mangeant des légumes est une récompense endogène, intrinsèque à la nature des légumes. Elle ne peut être séparée de l’acte. Imaginer des légumes dissociés de ces avantages, c’est ne plus penser aux légumes tels que nous les connaissons.
L’échelle d’incitations de Maïmonide est donc plus qu’un moyen de convaincre un enfant de s’atteler à une tâche difficile. On dit au jeune enfant, dont la première perception du bien est sensorielle, que la Torah apporte la douceur. Lorsque l’enfant en vient à apprécier des dimensions moins tangibles, la Torah est décrite comme la source ultime des plaisirs spirituels. Les incitations offertes à l’enfant servent de modèles de valeur, mais non de prix. Et avec le temps et la maturité, ces modèles continuent d’être affinés.
Nous pouvons peut-être clarifier ce concept en examinant une autre michna : « Si l’amour dépend d’une raison, alors quand la raison disparaît, il en va de même pour l’amour. Mais un amour qui ne dépend pas d’une raison rationnelle peut exister pour toujours » (Avot 5:16). Si l’amour doit résister aux tempêtes de la vie, il doit transcender les raisons rationnelles. Il doit être altruiste, l’amour pour lui-même, de même que l’étude et la vertu doivent être accomplis pour eux-mêmes s’ils doivent résister à des circonstances défavorables. Et pourtant, même si nous convenons que les facteurs externes tels que la richesse et la beauté sont de mauvaises raisons d’aimer, l’amour ne se développe pas en vase clos. Nous avons tous des raisons qui nous ont d’abord attirés vers nos amis et nos conjoints.
L’idée de l’amour désintéressé ne signifie pas que nous devons choisir arbitrairement et au hasard les personnes qui nous entourent. L’amour désintéressé est la valeur centrale, et les raisons qui nous rapprochent sont les catalyseurs de cet amour, et reflètent la maturité de notre concept du véritable amour. Ainsi, celui qui est immature choisira des amis en fonction de leur attrait physique ; avec le temps, on apprend que la personnalité ou l’idéalisme sont des meilleures mesures de la valeur de l’amitié. Ces « récompenses » nous rappellent la valeur de notre amitié. En fin de compte, cependant, le test du véritable amour est notre capacité à continuer à donner de nous-mêmes, quoi que nous recevions en retour. Si notre amour disparaît quand nous ne retirons plus de bénéfice de la relation, c’est un signe que notre amour n’a jamais été véritable. L’enseignant qui cherche à motiver les enfants réticents au progrès moral et intellectuel doit donc réfléchir profondément à la manière dont les incitations sont appliquées. La récompense et la punition sont à elles seules des agents de changement insuffisants.
L’hypothèse sous-jacente du paradigme comportementaliste est que tous les êtres sont ouverts à toutes sortes de manipulation. Mais après les premiers succès en laboratoire, les preuves qu’il y a des limites quant aux types de comportements pouvant être obtenus ont commencé à s’accumuler. Par exemple, des rats ont pu être entraînés à éviter certains aliments savoureux si ceux-ci contenaient une substance qui provoquait des vomissements chez le rat. Cependant, ils n’ont pas pu apprendre à éviter des aliments associés à une lumière péniblement brillante. C’est dans le répertoire naturel des rats que d’éviter les aliments qui causent des nausées. Mais ce n’est pas dans leur répertoire naturel d’associer une lumière vive à de la mauvaise nourriture.
De plus, les animaux entraînés à effectuer des tâches complexes en enchaînant un certain nombre de comportements plus simples dans leur répertoire naturel continuaient à le faire tant qu’ils étaient récompensés. Lorsque les récompenses furent interrompues, les animaux retrouvèrent leur comportement habituel. C’est pourquoi les dresseurs d’animaux de cirque doivent récompenser les animaux fréquemment lors de chaque représentation.
Nous savons donc qu’il existe des limites naturelles à ce qui peut être récompensé. Un enfant qui n’a absolument aucune propension à une tâche donnée ne réagira à aucun programme de récompenses. Et nous pouvons également extrapoler le fait que l’une des difficultés liées aux comportements suscités par des renforçateurs est la diminution des récompenses. Une fois les récompenses supprimées, le comportement aura tendance à s’estomper.
Une autre difficulté est de trouver la récompense appropriée. Un enseignant qui offre une récompense à laquelle les enfants ne tiennent pas a, en substance, renforcé l’idée que le comportement souhaité n’a pas de valeur. Ainsi, il sera encore plus difficile de motiver l’enfant la fois suivante. Si, en revanche, la récompense offerte est supérieure à ce qui est nécessaire, elle véhicule le message que la tâche est tellement pénible qu’elle doit être obligatoirement être récompensée. Une fois les récompenses supprimées, l’enfant est encore moins susceptible de s’orienter naturellement vers le comportement souhaité.
Ainsi, d’un point de vue purement pragmatique, il peut être assez difficile de faire fonctionner un système de récompense. Mais un problème plus redoutable avec la récompense des enfants est ce qui se passe lorsque les récompenses réussissent. La prémisse sous-jacente de l’univers comportementaliste centré sur la récompense est que seul le comportement compte. Cependant, en mettant l’accent sur l’extérieur, il se produit un changement fondamental dans la nature de ce qui est appris.
De nombreuses recherches ont montré que, lorsque des récompenses sont offertes aux enfants, l’apprentissage est plus superficiel. C’est le phénomène omniprésent du : « Mais est-ce que ça sera au contrôle ? » Les élèves peuvent en effet être motivés à mémoriser ce qu’ils doivent savoir pour obtenir une bonne note, mais ils sont moins susceptibles de trouver le sujet pertinent ou important, ou d’en explorer d’autres aspects qui n’étaient pas demandés. Une pensée moins créative est générée et il y a plus de stress, ce qui va également à l’encontre d’une étude en profondeur. Si l’objectif de la scolarité avec toutes ses récompenses et ses distinctions est de former des apprenants à vie, cette méthode échoue lamentablement.
De même, les tuteurs à qui une récompense est offerte pour avoir enseigné un jeu à un enfant plus jeune qu’eux sont plus impatients avec leurs élèves que ceux à qui aucune récompense n’a été promise. La récompense empêche le tuteur de se concentrer sur l’enseignement lui-même. Lorsque les récompenses dépendent de l’apprentissage des autres, les tuteurs sont moins patients et ne comprennent pas les difficultés de leurs élèves. Nous pouvons bien imaginer que les projets de ‘hessed qui rapportent des points et des prix déplacent l’intérêt porté à la générosité, à l’empathie et à la bienveillance vers la perspective de la récompense. Les personnes difficiles deviennent des adversaires plutôt que des personnes qui suscitent notre sympathie.
L’approche comportementaliste est vouée à l’échec, car nous ne pouvons pas motiver sans une considération intime de la vie intérieure de l’individu. Les incitations ne sont efficaces que dans la mesure où elles résonnent dans cette vie intérieure, aidant ainsi l’âme à mieux apprécier les valeurs éternelles. Nous ne pouvons pas manipuler et forcer le changement. Nous devons être des exemples des valeurs que nous prônons, et inspirer nos élèves à le devenir par eux-mêmes.
En fait, notre histoire même témoigne de l’échec de l’effet durable des récompenses et des incitations en l’absence de changement intérieur. Les plus grands moments de gloire de notre peuple se sont déroulés pendant l’Exode d’Égypte et quarante-neuf jours plus tard au Sinaï. La richesse, la liberté, l’identité, le but et la relation intime avec D.ieu nous ont tous été accordés en l’espace de moins de deux mois. Et pourtant, quarante jours plus tard, à la première épreuve, les Juifs fabriquèrent le Veau d’or. L’expérience n’avait pas pénétré leur être, et était un échec. Et ainsi, les premières Tables furent brisées.
Par la suite, Moïse aida les Juifs à comprendre ce qu’ils avaient perdu et quel changement était nécessaire pour intégrer une relation d’alliance avec D.ieu. Pendant quarante jours, ils ont prié et se sont engagés dans une sincère techouva (repentance). Les secondes Tables furent données sans le faste et le glamour des premières. Ce fut une affaire plus calme et plus humble. Mais les Tables de cette seconde alliance demeurent intactes jusqu’à ce jour.
Une vieille anecdote ‘hassidique décrit un Juif voyageant en calèche pour être avec son maître lors des Fêtes Solennelles. Ils sont trois à faire ce long et pénible voyage vers Mézeritch : le cheval, le cocher et le ‘hassid. Bien entendu, le cheval effectue le trajet uniquement pour éviter d’être fouetté par le cocher, et parce qu’il sera nourri d’avoine à la fin du voyage. Le cocher fait le voyage parce qu’il sera bien payé lorsqu’il arrivera à destination. Et le Juif fait le voyage pour pouvoir apprendre de son maître. Ils sont motivés par des choses différentes et pourtant, ensemble, ils peuvent faire le voyage jusqu’à Mézeritch.
Ainsi en est-il pour nous dans notre voyage à travers la vie. Il y a un « cheval » en chacun de nous, motivé par les choses de ce bas monde, comme le plaisir physique et la peur de la douleur. Il y a un « cocher » qui s’élève au-dessus de l’animal : la récompense financière est spécifiquement humaine, mais néanmoins banale. Ensuite, il y a la partie sublime en nous qui est sensible aux sens les plus profonds : le « disciple » intérieur qui se rend chez son maître. Il est vrai que nous faisons le voyage ensemble, le disciple qui paye le cocher, le cocher qui nourrit le cheval et le cheval qui tire les passagers pour être nourri. Mais nous n’arrivons pas à Mézeritch si nous laissons le cheval choisir la route à mener. C’est le ‘hassid qui doit dicter la destination.
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